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Im Nachgang zur #OERde13 (siehe dazu auch unseren Beitrag zur FernUniversität) hier nochmals meine Thesen zum Streitgespräch mit Hannes Klöpper von iversity. (Hier gibt es zum „Live“ Streitgespräch eine Dokumentation.)
Massive Open Online Courses (MOOC) sind eines der aktuell am meisten und kontrovers diskutierten Themen im digitalen Bildungsbereich. Daher will ich mich nicht weiter mit der Vorrede (dafür gibt es hier eine lesenswerte Zusammenstellung der MOOC-Geschichte) aufhalten und direkt mit meinen Thesen einsteigen.
Es besteht zur Zeit noch ein erheblicher Gegensatz zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Kommerzielle MOOC-Anbieter übertrumpfen sich regelrecht mit Heilsversprechungen zur Wirkung digitaler offener Bildungsangebote:

• iversity: „Diesen Herbst beginnt das Online-Studium für alle! Wir bringen die Hochschullehre ins digitale Zeitalter. Mit unseren Kursen wird Online-Lehre interaktiv, kollaborativ und weltweit frei verfügbar.“
• Coursera: „Coursera is an education company that partners with the top universities and organizations in the world to offer courses online for anyone to take, for free. Our technology enables our partners to teach millions of students rather than hundreds. We envision a future where everyone has access to a world-class education that has so far been available to a select few. We aim to empower people with education that will improve their lives, the lives of their families, and the communities they live in.“
• Udacity: „Our mission is to bring accessible, affordable, engaging, and highly effective higher education to the world. We believe that higher education is a basic human right, and we seek to empower our students to advance their education and careers.“

Die Logik ist simpel und daher wohl auch so überzeugend. Denn wer kann schon ernsthaft etwas gegen das Argument „kostenfreie, qualitativ hochwertige Bildung für alle Menschen auf der Erde durch modernste Technologien“ haben? Doch die Frage ist keineswegs rein rhetorischer Natur und so lohnt sich ein Blick hinter die Kulissen.
MOOCs vernachlässigen die Förderung digitaler Medienkompetenz und damit einen entscheidenden Erfolgsfaktor.                                                                                                                   Für meine Argumentation möchte ich auf die Debatte um die hohen Dropout-Quoten bei MOOCs zurückgreifen. Auch mir ist klar, wie von vielen Beobachtern angemahnt, dass die Zahlen differenziert interpretiert werden müssen. Damit lässt sich aber auch folgern, dass ungenügende Medienkompetenz mitverantwortlich für die geringen Erfolgsraten ist. Denn wer überhaupt nicht über die Möglichkeiten verfügt, MOOCs nach eigenen Bedürfnissen zu nutzen, kann auch nicht als differenzierter MOOC NutzerIn bezeichnet werden.
Ich plädiere daher für eine stärkere Berücksichtigung der Medienkompetenz, im Sinne eines Lernens „How to MOOC“ (so wie es der gleichnamige MOOC vorgemacht hat) als Erweiterung zur aktuell stark geförderten Output-Orientierung. Ein anderes, aktuelles Beispiel, das zeigt, wie Medienkompetenz im MOOC berücksichtigt werden kann, liefert Khosrow Ghadiri, Professor an der San Jose State University. Sobald der Dozent merkte, dass die Lernhandlungen nicht den in der Technologie eingeschriebenen Erwartungen entsprachen, änderte er das Format. So z.B. wurden Videos in kleinere Häppchen unterteilt und dann gemeinsam besprochen. Ghardiri prägte dafür den Ausdruck „Talking Textbook“.
Die Legitimation von MOOCs is broken                                                                                                 MOOCs bekommen nicht nur wegen dem vermeintlich überwältigenden Vorteil („kostengünstige, qualitativ hochwertige Bildung für die Massen“) zur Zeit enorm Aufmerksamkeit, sondern auch wegen dem damit konstruierten Narrativ „Education is broken„. Damit gemeint ist, dass das gegenwärtige Bildungssystem durch seine chronische Unterfinanzierung immer weniger in der Lage ist, Menschen den Herausforderungen der digitalen Gesellschaft entsprechend vorzubereiten. Zu welchen Möglichkeiten Technik heute fähig ist, zeigten u.a. Sebastian Thrun und Peter Novrveig in ihrem 100.000 Studierenden Klassenzimmer. Da die Universität anscheinend nicht in der Lage ist, solche und andere Dinge öfter zu realisieren, musste ein Start-up her. So entstanden die großen Zwei (Udacity und Coursera), die zusammen mit edX und neuerdings auch Google einen MOOC-Markt bilden. Doch damit nicht genug, denn in immer größerem Maß schaltet sich nun auch die Politik ein. Sowohl in Kalifornien wie auch in Florida gab es Pläne, MOOC-Credits äquivalent zu Credits in regulären Lehrveranstaltungen zu werten. Damit haben wir ein klassisches public-private-Partnership (PPP), d.h. das Bildungssystem wird nun mit einem System gekoppelt, das investierte Budgets wieder einspielen soll und im besten Fall Gewinn abwirft.
Der demokratisch legitimierte und staatlich überwachte und durchgeführte Bildungsauftrag wird damit, um in der Logik von „Education is broken“ zu bleiben, selbst gebrochen. Zu welchen Konsequenzen das führen kann, zeigt der Fall von Mitchell Duneier, einst als „Starprofessor“ von den Medien gefeiert. Als er angefragt wurde, seine MOOC-Kurse für andere Universitäten als „Blended Learning“ zu lizenzieren, lehnte er dankend ab:

“I think that it’s an excuse for state legislatures to cut funding to state universities,” he said. “And I guess that I’m really uncomfortable being part of a movement that’s going to get its revenue in that way. And I also have serious doubts about whether or not using a course like mine in that way would be pedagogically effective.”

Klar ist, dass kommerziell ausgerichtete MOOCs Geld, das für hochwertig erstellte und kostenlos angebotene Kurse benötigt wird, erwirtschaften müssen. Nur sollte dabei die Eigenlogik des Bildungssystem nicht vernachlässigt bzw. missachtet werden. Daher halte ich auch die von Clay Shirky postulierte Analogie von MP3 und MOOCs für falsch.
Ähnliches gilt für die Tsunami-These, wonach MOOCs die den eisernen Elfenbeinturm der Universität einreißen und damit endlich auch Bildung für die weniger Privilegierten anbieten. Doch bei genauerem Hinsehen entpuppt sich auch diese Argumentation als unvollständig, denn es sind gerade die finanzstarken US-Hochschulen der sog. Ivy-League, die mit der Befreiungsrhetorik auftrumpfen. Für Alastair Creelman sind MOOCs daher mehr ein Gletscher als ein Tsunami:

There’s a lot happening in education today and MOOCs are just one of many important new elements being experimented with. They’re all part of the glacier but I don’t believe that one element will lead to real change. The MOOC concept will fade into something else and we’ll see plenty of tsunami scares before we finally realize that change is more organic and less dramatic but the effects will be radical.

Update vom 23.09.2013
Mit dem Projekt #PB21 „Web 2.0 in der Politischen Bildung“ habe ich während der OER13 ein kurzes Interview zu meinen beiden Vorträgen geführt. Dazu ist nun dieser Podcast erschienen.
 

Gerade zu Ende gegangen ist die nationale OER Konferenz in Berlin, die viele wichtige Punkte des aktuellen Diskurses in den Blick nahm und mich mit vielen interessanten Anregungen hinterließ. Dafür verantwortlich und an dieser Stelle nochmals danke an die tolle Organisation war, dass viele unterschiedliche Akteure zusammengebracht wurden, was verhindert hat, nur im eigenen Saft zu schmoren.
Dadurch möglich wurden folgende Perspektiven und Zugriffe auf OER:

• Makro-Ebene: Die Opening und Closing Keynotes von Philipp Schmidt und Neil Butcher atmeten den generellen Spirit der Open Education Bewegung und versuchten daraus Impulse für die Reform des Bildungssystems abzuleiten.
• Meso-Ebene: Projekte wie der [do:index] arbeiten sich an der Herausforderung, OER bekannter zu machen ab und fokussieren auf OER-Spezifika, um nicht zwischen all den anderen Open Bewegungen (Data, Access, Government) das Gesicht zu verlieren.
• Mikro-Ebene: Konkrete OER-Projekte, die wie das KlasCement aus Belgien wirklich toll durchdacht sind und es damit schaffen, die notorisch strukturellen Probleme (zu geringe Bereitschaft, Inhalte mit anderen zu teilen) wirksam zu bearbeiten.

In unserem Beitrag „Warum die Fernuni Hagen Vorreiter in Sachen OER sein müsste“ ging es darum, ausgehend von einem konkreten institutionellen Kontext, problemorientiert aufzuzeigen, welchen Mehrwert OER haben könnte. Die FernUniversität ist ein System sui generis in der Form einer Medienuniversität, d.h. sie konzipiert, produziert, distribuiert, evaluiert und betreut analoge und digitale Bildungsmedien. Damit ergibt sich ein wesentlicher Unterschied zu klassischen OER-Ansatzpunkten wie Open Textbooks, mit denen sich z.B. in den USA über 50% der Kosten senken lassen.
Unser Ansatz ist es, Nischen in dieser Medienökologie zu identifizieren, die mit OER gefüllt werden können. Ein Beispiel ist der cMOOC „Entdecke die Insel der Forschung (#exif13). An weiteren Möglichkeiten arbeiten wir und dank der #OERde13 bekamen wir viele Inspirationen.
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Sieben Wochen #exif13 liegen nun hinter mir, Zeit eine (Zwischen-)Bilanz zu ziehen.
Entstanden ist die Idee im Austausch und fortwährender Diskussion mit meinem Kollegen Sebastian Vogt, wo uns beiden bewusst wurde, dass cMOOCs wie der opco12 oder aktuell der coer13 häufig selbst-referentiell aufgestellt sind, d.h. es ist ein MOOC über „Trends im E-Learning oder zu OER). Warum immer nur im eigenen Saft schmoren? Steckt hinter der cMOOC-Idee nicht viel mehr? Das waren Leitfragen, die uns zur Idee führten, einen cMOOC zum Thema wissenschaftliches Arbeiten zu entwickeln und damit MOOC als Methode zur Vermittlung relevanter Kompetenzen zu begreifen.
Inspiriert wurden wird wir durch das Buch „Der Forschungsprozess. Eine Einführung in die Praxis der empirischen Sozialforschung“ von Heine von Alemann, das in den 1970er Jahren erschien. In diesem Buch ist eine tolle Karte zum Forschungsprozess enthalten, die hier von Angelika Mogk sehr schön nachgezeichnet wurde. Unser MOOC sollte sich anhand dieser Karte durch die Untiefen, Fallstricke und sonstigen Hürden des Forschungsprozesses bewegen. Dazu sollte es Inputs als videobasierte Vorträge geben, die sowohl live gestreamt als auch als Konserve auf Youtube zur Verfügung stehen sollten. Die Idee dahinter war eine Art „Bildungsfernehen reloaded“ anzubieten, d.h. während der Vorträge gibt es auf Twitter die Möglichkeit, Fragen und Kommentare zu posten, die wir als Moderatoren im Anschluss dem Referenten/der Referentin mit der Bitte um Beantwortung vorlegen.
Mit diesen Konzept ging es in die konkrete Umsetzung und Entwicklung. Schnell wurde klar, dass ein solches Vorhaben nur als gemeinschaftlich getragenes Projekt funktioniert, was bei uns insbesondere das Team des ZMI „Audio, Video, Streaming“ betraf. Wie gut die Entscheidung, einen externen Regisseur mit ins Boot zu holen, wurde mir spätestens bei der ersten Sendung klar.-) Dank seiner umfangreichen Erfahrungen im Bereich Fernsehen, schaffte es Detlev Mohr das improvisierte Set und mich als „Nachwuchsschauspieler“ in ein gutes Licht zu bringen.
Sehr hilfreich war dann auch die tolle Unterstützung der Pressestelle der FernUniversität in Hagen, da sie den MOOC publizistisch aufbereitet und als Story über die 6 Wochen verbreitete. Exemplarisch dazu unser Abschlussinterview „Wir waren selbst auch Teilnehmende“.
Gespannt waren wir, welche Reaktionen es zum ersten Vortrag „Was ist wissenschaftliches Arbeiten?“ geben wird. Dazu richteten wir als zentrale Kommunikations- und Interaktionsplattform den Twitter Kanal #exif13 ein. Direkt nach der ersten Sendung wurde eine Google+-Community gegründet, auf der die Themen des MOOCs- vor- und nachbereitet wurden.
Dies möchte ich hier nicht nochmals wiederholen (dazu gibt es diese Zusammenfassung), sondern auf einige für mich wichtige Erkenntnisse eingehen:

• Ein MOOC steht und fällt nicht nur mit einem gut durchdachten Konzept, sondern auch mit einer umsichtigen Planung und professionellen Umsetzung. Dabei ist (immer) mehr zu beachten, als man anfangs denkt. Wir hatten mehrmonatigen Vorlauf und konnten das Konzept dadurch weiterentwickeln und verfeinern. Wie bedeutsam eine gute Planung und ein ausreichender Vorlauf sind, zeigt das Beispiel der San Jose State University. Hier kam es zu einem überhasteten Einsatz von Udacity und zu für alle Beteiligten enttäuschenden Ergebnissen.
• Ein cMOOC ist eigentlich gar kein MOOC. Damit gemeint ist, dass die radikal offene Architektur (so wie bei uns nur mit der Vorgabe des Twitter Kanals) keine Massen, sondern nur eine kleine Gruppe von Enthusiasten und Early Adoptern anzieht – wobei es hier jedoch eine Parallele zu xMOOCs gibt, als dass beide MOOC-Typen mehrheitlich von Menschen mit einer hohen Vorbildung belegt werden, wie diese aktuelle Studie zeigt. Legt man hier die Kriterien der xMOOCs an, wie sie von Udacity oder Coursera angeboten werden, handelt es sich bei unserem MOOC wohl kaum um einen Massenkurs. Ist er damit weniger erfolgreich als die in den Massenmedien gehypten, von Elite-Universitäten Stanford, Harvard oder MIT entwickelten MOOCs? Meine Antwort ist nein. Denn was bei der ganzen Begeisterung über so viele lernwillige, aus der ganzen Welt kommende Teilnehmende von xMOOCs vernachlässigt wird, ist dass mit der Massification viele Werte akademischer Lehre verloren gehen. Dazu schreibt Doug Guthrie im Chronicle of Higher Education: „Coursera and its devotees simply have it wrong. The Coursera model doesn’t create a learning community; it creates a crowd. In most cases, the crowd lacks the loyalty, initiative, and interest to advance a learning relationship beyond an informal, intermittent connection.“ Genau das Gegenteil ergab sich bei uns: Wir hatten und haben eine Learning Community im besten Wortsinn.
• Ein cMOOC bietet durch die offene Architektur und das non-formale Vorgehen individuelle Lernerlebnisse, die so in traditionellen Lehrveranstaltungen nicht möglich sind. Zugleich grenzt ein cMOOC jedoch auch aus. Zu sehen ist dies u.a. an den Unterschieden zwischen den Zugriffsraten auf Youtube und der Beteiligung auf Twitter und Google+. Hier scheint sich mal wieder die Nielsen-Regel zu bestätigen. Im Unterschied zu klassischen Communities bedeutet die Regel in cMOOCs jedoch etwas anderes. Wenn nämlich die große Mehrheit schweigt und sich nicht aktiv einbringt, heißt das eben nicht, dass hier nichts gelernt wird. Wir können es zumindest so einfach nicht sagen. Daher halte ich auch die Diskussion über die hohen Abbruchraten (oftmals 90%) für zu kurz gegriffen und plädiere für neue Denkfiguren, um MOOCs besser zu verstehen.

Anlässlich der Frühjahrstagung der Arbeitsgemeinschaft Fernstudium an Hochschulen in Koblenz, versuche ich in meinem Beitrag den aktuellen MOOC-Diskurs etwas genauer unter die Lupe zu nehmen. Dazu verfolge ich folgende drei Schritte:

1. Annahme: Welche impliziten und expliziten Annahmen finden sich im MOOC-Diskurs und wie werden diese begründet?
2. Realität: Wie sieht es wirklich aus in der aktuellen Entwicklung?
3. Konsequenz: Welche Lehren sind daraus zu ziehen und wie sollte die weitere Diskussion gestaltet werden?

Mit diesem Raster geht es dann durch folgende Kernaspekte von MOOCs:
Dropout
Generell gilt in der Pädagogik sowohl im- als auch explizit die Annahme:

Lehrveranstaltungen sind so zu gestalten, dass Lernenden mit entsprechenden motivationalen und kognitiven Kompetenzen und entsprechender Anstrengung und Unterstützung durch Lehrende die Lernziele in der vorgegebenen Zeit erreichen.

Falls das mal nicht so klappt, gibt es eine Fülle von Unterstützungen wie z.B. die Motivationstrainings, die ausgerichtet sind, dass Lernende bei Unlust motiviert sind, um das übergeordnete Lehrziel zu erreichen. MOOCs führen seit ihrer Einführung hier zu großer Irritation, da Abbruchraten von über 90% die Regel zu sein scheinen. Andererseits können wir uns aber auch Fragen, warum wir bei einem offenen Format – und das waren MOOCs einmal – immer noch am starren Gelingensbegriff festhalten müssen. Lernen denn nicht auch die sog. Lurker etwas? Kann ein vermeintlich vorzeitiger Abbruch nicht auch ein Indiz sein, dass der Lernende sein persönliches Lernziel erreicht hat?
Verständnis von Technik
Peter Norvig spricht in seinem TED-Talk „The 100,000-student classroom“ prototypisch an, was man als Technikdeterminismus bezeichnen könnte. Es geht um den Glauben an Technik als eine autonome Macht, die uns zwingt, soziale und kulturelle Praktiken zu verändern. Wenn nun also digitale Technologien so viele Möglichkeiten zur Präsentation, Verbreitung, Speicherung, Aufbereitung von Bildung zu Verfügung stehen, warum müssen wir dann noch an so überkommenen Formaten wie der Vorlesung festhalten? Evgeny Morozov beschreibt das in seinem aktuellen Buch To Save Everything, Click Here als „Technological Solutionism“ und meint damit: „Recasting all complex social situations as neatly defined problems with definite, computable solutions.“ Dass Bildung eine komplexe soziale Situation ist, kann man als unbestritten bezeichnen, daher sollten wir auch die Rolle der Technik etwas komplexer anlegen. Hilfreicher erscheint mit der Ansatz des Social Construction of Technology, der von einem gemeinsamen Aushandlungsprozess zwischen gesellschaftlichen Herausforderungen – wie kann Bildung einer möglichst großen Zahl von Menschen zu einem für sie erschwinglichen Preis und in ausreichender Qualität zur Verfügung gestellt werden? – und technologischen Lösungen.
Verständnis von Openness
Hier könnte man davon ausgehen, dass Openness im Zusammenhang von MOOCs ein definiertes Konzept ist, gibt es doch eine längere Entwicklungslinie der Open Education Bewegung. Insbesondere David Wiley hat sich verdient gemacht um eine differenzierte Betrachtung von Openness, was im Vorschlag der 4R-Prinzipien mündete. Die Realität sieht leider anders aus, denn es dominiert vor allem der Aspekt kostenfrei die aktuelle Diskussion, z.B. im Zusammenhang mit der Ausschreibung vom Stifterverband und Iversity. Für mich noch bedenklicher ist es dann, wenn kommerzielle Anbieter wie Coursera die Nutzungsrechte massiv einschränken und damit die Anstrengungen der Open Education Bewegung missachten und konterkarieren.
Daraus folgend wäre ein differenzierter Umgang mit Openness im Hinblick auf Technik, Pädagogik und Organisation wichtig. Auch ein weniger emotionales und dogmatisches Festhalten an vermeintlich in Stein gemeiselten Openness-Kriterien wäre wichtig, wie hier schön zusammengefasst. Schließlich gebe ich zu bedenken, dass man in Anlehnung an den französischen Philosophen Michel Foucault Öffnung auch als Form der Ausgrenzung begreifen sollte, nämlich all derer, die sich nicht dem Zwang zur Öffnung (wie es ja in den ursprünglichen MOOC-Prinzipien gefordert wird) unterwerfen.
Deutungshoheit über den Begriff MOOC
Die Annahme wäre, dass MOOCs in die oben bereits genannte Entwicklungslinie von Open Education (mehr dazu siehe hier und hier) eingebettet sind, d.h. dargestellt als Weiterentwicklung von Open Educational Resources. Leider ist das nicht immer so. Insbesondere Qualitätsmedien wie die ZEIT (polemisch auch als Flagschiff des deutschen Bildungsbürgertums bezeichnet) zeichnen sich hier durch erschreckend schlecht recherchierte Berichte aus.
Dass ist jedoch nicht das größte Ärgernis, vielmehr werden MOOCs inzwischen bildungspolitisch instrumentalisiert zur Durchsetzung neoliberaler Interessen. Exemplarisch lässt sich das mit dem Senate Bill 520 in Kalifornien verdeutlichen, das ein „Automatic MOOC Transfer Credit“ für alle öffentlichen Landes-Universitäten plant. Anstatt das in die bestehende Infrastruktur der Hochschulen investiert wird, definiert man das Problem um, so dass (kommerzielle) MOOCs am Ende als Lösung verkauft werden können.
Pädagogischer Wert von MOOCs
Prinzipiell denke ich immer noch, dass MOOCs eine Bildungsinnovation sind. Mit dem durch die xMOOCs beginnenden Wettbewerb um immer größere Teilnehmerzahlen kommen mir allerdings Zweifel, ob die Massification of Education wirklich eine so gute Idee ist. Klar gab es in der Geschichte schon sehr ähnliche Versuche, gerade im Bereich der Fernlehre (Open University UK und FernUniversität in Hagen sind dafür gute Beispiele). Doch dabei war auch immer das Bemühen um eine didaktisch-pädagogisch sinnvolle Begleitung der Studierenden erkennbar, die klar über das reine Anbieten von Inhalten hinausging. Genau das vermisse ich bei (x)MOOCs. In diesem Sinne äußert sich auch Peter Burgard (Professor in Harvard), wenn er von MOAT (massive online animated textbooks) spricht und damit die fehlende Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden kritisiert.
Schlussfolgerungen
Ich plädiere für neue Denkfiguren, um das Phänomen der MOOCs besser begreifen und pädagogisch durchdachter entwickeln zu können. Dabei sollte Openness sowohl als Chance wie auch als Verantwortung begriffen werden (Stichwort Ausgrenzung). Auch sollten wir besser aus der Geschichte lernen (MOOCs sind keine wirklich neue Idee).
Die zentrale Forderung ist jedoch #reclaim Deutungshoheit (in Anlehnung an #reclaim open): D.h. pädagogische Ideale, Prinzipien und Ziele sollten nicht zugunsten kommerzieller Interessen untergraben werden.
Prezi zum Vortrag gibt es hier.

In seinem informativen Blogpost „The MOOC Moment and the End of Reform“ geht Aaron Bady auf die aktuellen Bestrebungen in Kalifornien ein, staatliche Hochschulen zum „Automatic MOOC Transfer Credit“ zu verpflichten (hier eine Draft Version: Senate Bill 520). Die vermeintlich logische Idee dahinter ist, dass angesichts steigender Kosten für ein Hochschulstudium – sowohl für Studierende wie für die Institution – MOOCs eine kostengünstige, effektive (da skalierbare) Lösung darstellen. In den USA scheint es nicht selten zu sein, dass Studierende keinen Zugang zu den notwendigen Kursen bekommen und so ihr Studium nicht in der vorgesehenen Zeit absolvieren können.
Doch anstatt in zusätzliche Angebote zu investieren, wird das Problem verlagert und mit Hilfe einer gesetzlichen Initiative MOOCs als bildungspolitische Waffe instrumentalisiert:

The bill allows students who are unable to find a seat in a required class, AND unable to find a comparable on-line course at their school, to take for full-credit a „MOOC“ – or massive open on-line course – certified by the American Council on Education (ACE) or other reputable course reviewers – upon approval by a rapid decision making group composed of California faculty from UC, CSU and California Community Colleges. (Quelle)

Protest gibt es mittlerweile von der Fakultät der University of California in Form einer Petition:

We believe that this bill will lower academic standards (particularly in key skills such as writing, math, and basic analysis), augment the educational divide along socio-economic lines, and diminish the ability for underrepresented minorities to excel in higher education. In other words, we predict that SB 520 would worsen precisely the situation it claims to resolve.

Angesichts der deutlich größeren Probleme im US-Bildungssystem (dazu hier ein informativer Vortrag von Gerd Kortemeyer von der Michigan State University) im Vergleich zu Deutschland, scheinen derartige Verhältnisse (noch) nicht vorstellbar. Allerdings gibt es einige Anzeichen, wie die aktuelle MOOC-Ausschreibung vom Stifterverband und Iversity, die in eine solche Richtung weisen. Bevor jedoch MOOCs als neue Wunderwaffe institutionell verankert eingesetzt werden, ist es wichtig, sich einige grundlegende Fragen zu stellen:

• Welchen pädagogischen und ökonomischen Wert schreiben wir klassischen universitären Lehrveranstaltungen wie der Vorlesung zu?
• Welche Aspekte von Lern- und Bildungsprozessen lassen sich durch digitale Kommunikations- und Kollaborationsformen ergänzen bzw. ganz ersetzten? Siehe dazu die Diskussion „Is a MOOC a Textbook or a Course?“
• Welches Verständnis haben wir von der Funktion von Technik in Lehr- und Lernprozessen? (Dazu habe ich hier schon etwas geschrieben.)

Diese Liste lässt sich leicht fortsetzen und es gibt aktuelle zahllose Diskussionen zum Sinn und Unsinn von MOOCs. MOOCs sind dabei nicht mehr als ein schick klingendes Codewort für die Hoffnungen und Erwartungen zum Lernen in der digitalen Welt.