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Leider konnte ich nur einen statt zwei Tage bei der Tagung „Verflechtungen II. Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule“ in Braunschweig dabei sein. Ein ambitioniertes Programm erwartete die TeilnehmerInnen, da es um einen interdisziplinären Zugang zu diesen Fragen ging:

• Was bedeutet der unaufhaltsame Vormarsch der IuK-Technologien für die Hochschule?
• Wie verändert Technik das Selbstverständnis der Lehrenden?
• Welche Strategien brauchen Hochschulen, um die Digitalisierung aktiv mitzugestalten?

Das Programm war dementsprechend abwechlungsreich mit Podiumsdiskussion, Keynotes, Vorträgen und Workshops.
Mein Vortrag beschäftigte sich mit der Frage, ob durch die derzeitigen Öffnungsbewegungen in der Bildung ein (neues) Imperativ des „offenen Lernenden“ entsteht. Dazu analysierte ich die verschiedenen Sprecherpositionen, die sich im Diskurs finden (Wie wird aktuell über digitale Bildung gesprochen?).
Als Analyseinstrument greife ich auf die Foucaultsche Diskurstheorie und die Weiterentwicklungen von (u.a.) Agamben zurück. Lässt sich – auf einer globalen Ebene – Open Education als Episteme der Wissensgesellschaft begreifen? Noch ist es zu früh, um eine substantielle Beantwortung dieser Frage zu leisten, aber interessante Indikatoren (siehe Analysephase) sind vorhanden, die eine bestimmte Tendenz erkennen lassen.
Mein Ziel war es, Interesse für diese Fragestellungen zu wecken und zu sensibilisieren, kritischer mit der zukünftigen Entwicklung offener Bildung umzugehen. Die rege Diskussion nach meinem Vortrag zeigte, dass ich da wohl einen Nerv getroffen habe.
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Für alle die sich wie ich mit Digitalisierung im Rahmen von Hochschullehre beschäftigen – für Handke die Gruppe der „exotischen Spinner“ (S. 27) – , ist die Veröffentlichung des Buchs ein willkommenes Ereignis. Wo sonst wird dem Thema der digitalen Transformation und deren Auswirkungen auf die Lehre ein so prominenter Platz beigemessen? Auch scheint nach den Hypes um Massive Open Online Courses (MOOCs) und dem Flipped/Inverted Classroom die Zeit reif, sich grundsätzliche Fragen zur Digitalisierung zu stellen und vor dem Hintergrund der langen akademischen Tradition kritisch zu diskutieren.
So weit meine Ewartungen an das Buch. Wohl auch vor dem Hintergrund der zur Zeit hitzig geführten Debatte zum Für und Wider digitaler Bildung steigt Handke mit steilen Thesen ein:
1 „Digitalisierung ist zum Normalfall geworden.
2. Digitale Lehr- und Lernszenarien verbessern die Hochschullehre.
3. Learning is not just Video! (dt. Lernen besteht nicht nur aus Videoschauen.)
4. Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa! (dt. Die Didaktik muss die Technologie führen und nicht umgekehrt).“
Damit ist das Grundgerüst des Handbuchs festgelegt und für mich auch Grund, etwas irritiert zu sein. Denn entgegen der Ausrichtung eines Handbuchs als Ratgeber mit einer hohen Orientierungs- und Strukturierungsfunktion für LeserInnen und PraktikerInnen, sind die Thesen stark normativ aufgeladen und werden nicht ausreichend begründet. Schon die erste These ist keinesfalls Konsens, man denke nur an Buchtitel wie „Analog ist das neue Bio“ oder „Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen“, um abweichende Meinungen festzustellen, die auch entsprechend benannt werden sollten. Noch kritischer finde ich dann These 2 und 4, da hier die Position des didaktischen Instrumentalismus eingenommen wird, d.h. Didaktik (und Pädagogik) schwinkt sich per Selbst-Designation zur Königin auf und sagt der Technik wo es lang geht. Das ist jetzt von mir zugespitzt formuliert, doch mir ist wichtig, die zugrundeliegende Stoßrichtung solcher Aussagen zu verstehen. Das ist sowohl auf der praktischen wie der grundsätzlich-philosophischen Ebene problematisch. Zwar gibt es seit kurzer Zeit tatsächlich Stellen für MediendidaktikerInnen, die mit IT-/Rechenzentren von Hochschulen zusammen an der „Modernisierung“ der Lehre arbeiten sollen und dabei wohl den „Hut“ aufhaben, doch dürfte das eine große Herausforderung sein, InformatikerInnen von der Notwendigkeit didaktischer Prinzipien bei der Auswahl oder Programmierung von Software zu überzeugen.
Prinzipiell ist ein didaktischer Instrumentalismus insofern problematisch – und darauf haben Hamiliton und Friesen in ihrem Beitrag deutlich gemacht – da die Eigenständigkeit bzw. das Eigenleben von Technik ignoriert wird. Stattdessen wird Technik als neutrale und gefällige Dienerin dargestellt, die für die Umsetzung von didaktischen Innovation nur allzugerne zur Verfügung steht. Angesichts dieser hohen Gestaltungsmöglichkeiten für die Umsetzung medial gestützter Lernszenarien scheinen die empirische Befunde, wonach didaktische Prinzipien und pädagogische Modelle keinen signifikanten Unterschied machen, geradezu paradox. Vielleicht aber doch nicht so sehr, wenn man etwas genauer über die Rolle von Technik nachdenkt. Denn die Leitrolle von Didaktik ist nur eine Illusion, die darüber hinwegtäuscht, dass bei der Gestaltung von didaktischen Szenarien Technologien den Rahmen, innerhalb dessen sich Pädagogik überhaupt entfalten kann, absteckt. So gesehen generieren auch Learning Management Systeme wie Moodle erst den Raum, d.h sie managen die Lehre und ermöglichen das Lernen. Somit sind in der Technologie bereits bestimmte Werte eingeschrieben, die sich dann auf die didaktische Gestaltung auswirken.
Der didaktische Instrumentalismus schlägt sich dann in der Behauptung, dass digitale Lehr-/Lernszenarien die Hochschullehre verbessern nieder. Leider wird damit die Forderung nach mehr digitaler Bildung an der Hochschule in Form von digitalen Strategien mehr geschwächt denn gestärkt. Eine derart einseitig ausgerichtete These lässt die Erwartungen von Hochschulleitungen und BildungspolitikerInnen in die Höhe schnellen und vergisst, dass ein solcher Automatismus empirisch nicht belegt ist. Gerade vor dem Hintergrund des Diskurses um MOOCs und den ihnen zugeschriebene revolutionäre Kraft wäre eine augewogenere Argumentation ratsam. Zweifellos haben digitale Technologien enormes Transformationspotential, doch findet das in einem komplexen Spannungsfeld von politischen und ökonomischen Interessen statt. Nüchterner betrachtet – so wie von Winfried Marotzki in diesem Podcast zur Medienbildung – kommt es zu einer Veränderung der Lehre, die sich in bestimmten Konstallationen, wie beim Flipped Classroom, als Bereicherung herausstellt.

Anfang des Jahres habe ich mit Dr. Burkhard Lehmann von der Universität Koblenz-Landau ein Gespräch zu OER in der Weiterbildung geführt, das nun als Podcast und Zusammenfassung veröffentlich wurde.
 
 

Gestern nachmittag wurde der Blogbeitrag Open Educational Resources für Deutschland voranbringen – Zum Projektstart von “Mapping OER – Bildungsmaterialien gemeinsam gestalten“ bei Wikimedia Deutschland veröffentlicht und verspricht ein dialogorientiertes und praxisnahe Vorgehen (Hintergrund ist die Zusage des BMBF, OER mit 2 Millionen € im Haushalt zu fördern). So weit, so gut. Nach dem Lesen der Ziele und Vorhaben, stellen sich für mich dann aber einige Fragen.
Da wären zunächst einmal der Titel des Projekt, Mapping OER. Mapping ist in der OER-Community ein gängiges Verfahren, so z.B. spricht sich auch der UNESCO/COL Chair in Open Educational Resources an der Athabasca University für ein Mapping the landscape of Open Educational Resources institutional initiatives aus. Das OER Hub der Open University UK hat vor einigen Jahren begonnen, Forschungsergbnisse auf einem Portal zusammenzutragen, um damit die empirische Evidenz für OER zu bündeln. Und Ende letzten Jahres verkündete das Hochschulbibliothekszentrum NRW, dass sie von der Hewlett Foundation auserkoren und prämiert wurde, eine OER World Map zu entwickeln. Klar ist auch, dass in all diesen Initiativen, Deutschland bislang eine sehr kleine Rolle spielt, eine Abgrenzung bzw. Positionierung wäre dennoch hilfreich.
Im ersten Projektbaustein geht es dann um die Analyse des „Ist-Stand zu freien Lern- und Lehrmaterialien in Deutschland“, was sich genau mit dem deckt, was eine Reihe von OER-Menschen in den letzten Monaten für die Bereiche Hochschule und Weiterbildung getan haben und was in Kürze als Whitepaper(s) veröffentlicht wird. Auch für den Bereich Schule liegt ein solches Papier, mittlerweile sogar in der zweiten Auflage, vor.
Mit Anja Wagner betreibe ich seit Anfang 2014 eine kleine Video-Podcast Reihe auf ununi.tv, in der wir ebenfalls die Open Education Szene durch Gespräche mit verschiedenen relevanten Personen analysieren. Erste Ergebnisse haben wir letztes Jahr auf der OER-Konferenz präsentiert.
Die zwei weiteren Bausteine, Dialog und Synthese bauen auf der Analyse auf und sollen dann konkrete Stolpersteine und Ansatzpunkte für das weitere Vorgehen identifizieren.
Da ich die OER-Szene weltweit und auch in Deutschland seit vielen Jahren tatsächlich als dialog- und lösungsorientiert erlebt habe, hoffe ich, dass das Wikimedia-Projekt diesen Weg weiter verfolgt.

Die Werkstatt werkstatt.bpb.de hat sich mit der digitalen Didaktik ein altes Thema als neuen Schwerpunkt gewählt.  Diese Diskussion finde ich wichtig und veröffentliche hier meinen Debattenbeitrag.
Ein Blick in die Medien zeigt, digitale Bildung ist in aller Munde: Mein Lehrer ist nun der Bildschirm,  Samsung und Pons rufen das Ende der Kreidezeit aus und die FAZ fordert „Misstraut den Tablets!„. So viel Getöse kann schnell die Wahrnehmung beeinträchtigen. Es steht auch viel auf dem Spiel, denn wir müssen jetzt die richtigen Weichen stellen so die Berichterstatterin der SPD-Bundestagsfraktion für das Thema Digitale Bildung Saskia Esken.
Bei aller Euphorie, die durch die prognostizierten Gestaltungsmöglichkeiten ausgelöst wird, finde ich es wichtig, innezuhalten und aus einer distanzierten Perspektiven ein paar grundlegende Überlegungen anzustellen.

 

Technikverständnis

Digitale Bildung und Didaktik gründen auf einem bestimmten Verständnis von Technik, das die pädagogischen Konzept entscheidend prägt. Technik wird dabei prinzipiell als Hilfsmittel des Menschen betrachtet und ist verantwortlich für die Entstehung und Gestaltung von Kultur. So stellte die Kulturtechnik des Ackerbaus den ersten Versuch in der Menschheitsgeschichte zur Überwindung der Abhängigkeit von den Gaben und Gefahren der Natur dar. Die dabei entstehenden Verluste – Orientierung durch und an der Natur – wurden durch Technik kompensiert. Technik schuf somit neue Bedürfnisse, die sie durch Innovation befriedigen konnte.
Der altgriechische Begriff Techne umfasst neben der Bedeutung der handwerklichen Kunst zur Gestaltung der Natur und die Erzeugung künstlicher Dinge (Artefakte) auch den Bereich der Sozialtechnik („List“ und „Überlistung“), als Kunst zur Gestaltung der inneren, d.h. menschlichen Natur. Auch heute ist diese doppelte Bedeutung noch gegeben, so z.B. im Versicherungsbereich, wo personalisierte Policen mit „smarten“ Geräte verknüpft werden. Technik (Geräte) steuert damit das soziale Verhalten (z.B. Sport).
Interessanterweise ist bereits im Buch Genesis die Vorstellung der Bearbeitung der Natur als Auftrag von Gott an den Menschen verankert:

„Gott segnete sie und Gott sprach zu ihnen: Seid fruchtbar und vermehrt euch, bevölkert die Erde, unterwerft sie euch und herrscht über die Fische des Meeres, über die Vögel des Himmels und über alle Tiere, die sich auf dem Land regen.“ (Gen I,28)

(Neben einer theologischen Interpretation gibt es auch die Lesart, dass damit der historische Umbruch (der Übergang von den Jagdkulturen zum Ackerbau) reflektiert wurde.)
Das Mittelalter verknüpfte Technik mit dem Ziel der Kompensation menschlicher Schwächen und seiner generellen Unfertigkeit. Im Unterschied zur Antike wird der Technikbegriff auf das (effiziente) Hervorbringen begrenzt und klammert ethische Fragen explizit aus. Daraus entsteht ein universialistisches, enttheoligisiertes und ethikneutrales Verständnis von Technik.

Vom Mittel zum Zweck zum Selbstzweck

Der Mensch emanzipierte sich weiter von der Natur und die Welt wurde nicht mehr als gottgegeben begriffen, sondern wird als vom jeweiligen Standpunkt abhängig erschlossen. Das Erschaffen von Dingen, z.B. ein Löffel, folgt keinem Vorbild der Natur, sondern entspringt ausschließlich dem menschlichen Geist. Der Mensch wird somit zum Alter Deus (zweiter Gott). Exemplarisch ausgearbeitet wurde die technisch hervorgebrachte Welt in der Utopie „Nova Atlantis“ , die u.a. das Prinzip der Arbeitsteilung vorsah, von Francis Bacon aus dem Jahr 1627.
René Descartes ging dann noch einen Schritt weiter, indem er den Mensch als denkendes Wesen („res cogitans“) von der Welt („res extensa“) abgekoppelte: Der Mensch als Subjekt beherrscht die Welt als Objekt. Dieser strikte Dualismus ließ die Frage nach dem Zweck der Beherrschung der Welt durch den Mensch in den Hintergrund rücken. Eine Reflexion zum Sinn und Zweck von Technik steht seitdem aus, was im Hinblick auf den Stellenwert, den wir Technik heute zubilligen („technozentrisches Weltbild“), problematisch ist.
Bei Gottfried Wilhelm Leibniz finden wir eine weitere Stufe der Enttheologisierung der Naturwissenschaft, ging er doch von einer Welt als Maschine aus, die logischen Regeln und Abläufen folgt (modern gesprochen handelt es sich hierbei um Algorithmen). Die Kenntnis mathematisch-naturwissenschaftlicher Prinzipien begründete den Fortschrittsglauben, der seit dem 19. Jahrhundert an Geschwindigkeit zunimmt und auch eine Reihe von Gegenbewegungen provozierte.

Der Mensch als Prothesengott

Sigmund Freud greift in seiner Schrift „Das Unbehagen in der Kultur“ das u.a. bei Bacon entwickelte Bild des Alter Deus wieder auf.

„Es klingt nicht nur wie ein Märchen, es ist direkt die Erfüllung aller – nein der meisten – Märchenwünsche, was der Mensch durch seine Wissenschaft und Technik auf dieser Erde hergestellt hat, in der er zuerst als ein schwaches Tierwesen auftrat und in die jedes Individuum seiner Art wiederum als hilfloser Säugling – oh inch of nature! – eintreten muß. All diesen Besitz darf er als Kulturerwerb ansprechen. Er hatte sich seit langen Zeiten eine Idealvorstellung von Allmacht und Allwissenheit gebildet, die er in seinen Göttern verkörperte. Ihnen schrieb er alles zu, was seinen Wünschen unerreichbar schien – oder ihm verborgen war. Man darf also sagen, diese Götter waren Kulturideale. Nun hat er sich der Erreichung dieses Ideals sehr angenähert, ist beinahe selbst ein Gott geworden. Freilich nur so, wie man nach allgemein menschlichem Urteil Ideale zu erreichen pflegt. Nicht vollkommen, in einigen Stücken gar nicht, in anderen nur so halbwegs. Der Mensch ist sozusagen eine Art Prothesengott geworden, recht großartig, wenn er alle seine Hilfsorgane anlegt, aber sie sind nicht mit ihm verwachsen und machen ihm gelegentlich noch viel zu schaffen“ (S. 38f.)

Die Prothesen der heutigen Zeit sind Smartphone, Tablet, intelligente Uhren oder digitale Medien wie Google Now, mit denen alltägliche Ärgernisse in der Welt (Stau, Zugverspätungen) immer besser beherrscht werden können. Den Menschen macht die zunehmende Weltbeherrschung, so Freud, jedoch nicht glücklich. Es bleibt ein Unbehagen in der Kultur.

Technik als Ge-stell

Eine wichtige Position der neueren Technikphilosophie wurde von Martin Heidegger entwickelt, der Technik als Ge-stell verstand. Grob vereinfacht, geht es dabei darum, dass durch Technik die Natur als Ressource und Bestand gestellt und damit verfügbar werde. Für Heidegger ist der Wandel von einer vormodernen zu einer modernen bzw. hypermodernen Technik verbunden mit einem Wandel der Erkenntnismöglichkeiten des Menschen.

Ge-stell heißt das Versammelnde jenes Stellens, das den Menschen stellt, d. h. herausfordert, das Wirkliche in der Weise des Bestellens als Bestand zu entbergen. Ge-stell heißt die Weise des Entbergens, die im Wesen der modernen Technik waltet und selber nichts Technisches ist.
(aus: Die Frage nach der Technik)

Technik bringt somit das zum Vorschein, was die Natur von sich aus nicht zeigt. Daraus leitet Heidegger die Gefahr der Ausbeutung der Natur und der Manipulierung der Welt ab. Technik schafft, wie es oft heißt, „ganz neue Möglichkeiten“, allerdings auch völlig neue Herausforderungen.
Der u.a. im Silicon Valley verbreitete Ansatz des Solutionism zeigt wie mächtig das Denken über Technik als Ge-stell geworden ist. Für Evgeny Morozov hat sich daraus eine eigene Ideologie, „technological solutionism“, entwickelt:

an endemic ideology that recasts complex social phenomena like politics, public health, education, and law enforcement as neatly defined problems with definite, computable solutions or as transparent and self-evident processes that can be easily optimized—if only the right algorithms are in place!

Die Medien reagieren mittlerweile auch auf diese Entwicklung so wie der SPIEGEL mit dem alarmistischen Titel „Die Weltregierung“.

Schlussfolgerungen

Technik verweist auf ein komplexes Beziehungsgeflecht, dessen wir uns im im Alltag und in der Wissenschaft häufig nicht bewusst sind. Es ist selbstverständlich geworden, Technik einzusetzen und nach immer mehr technischen Lösungen zu rufen. Technik ist auf diese Weise eng verbunden mit der großen Erzählung der Aufklärung und des Fortschritts. So heißt es beispielsweise in der Präambel der Digitalen Agenda 2014-2017 der Bundesregierung: „Der digitale Wandel bietet große Chancen, unseren Wohlstand und die Lebensqualität zu steigern und Deutschlands Zukunftsfähigkeit zu sichern.“
Auf der anderen Seite ist die Aussicht auf immer mehr Technik Gegenstand kritischer Auseinandersetzungen, die allerdings eher reflexhaft, denn fundiert artikuliert werden. So warnt der Lehrerverband angesichts der drohenden „Total-Digitalisierung“ vor einer Reihe möglicher Kollateralschäden. Die Verwendung des militärischen Begriffs „Kollateralschaden“ zeigt wieder einmal an, dass hier einiges auf dem Spiel steht. Gerade dann ist ein distanziertes Nachdenken über grundlegende Fragen zum Sinn und Unsinn von Technik wichtig.
Technik ist kein neutrales, uns beliebig zur Verfügung stehendes Instrument zur Verbesserung von Gesellschaft und Bildung, sondern eng verwoben mit politischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Werten und Normen. Eine Übersetzung sozialer Praktiken in technologische „Lösungen“ ist nicht derart möglich wie im Fall der Übersetzung von einer Sprache in eine andere.
Weder ein Technikdeterminismus – der Glaube an Technik als bestimmende Kraft, die menschliches Verhalten und soziale Kommunikation prägt, im Bereich der digitalen Bildung z.B. als Angst „Machen Computer unsere Kinder doof?“ geäußert – noch ein Sozialdeterminismus – der Mensch allein steht im Mittelpunkt und bestimmt, wie Technik entwickelt und zu welchen pädagogischen Zwecken eingesetzt wird, bringen uns weiter.
Vielleicht hilft eine Rückschau zu den hier exemplarisch zusammengetragenen technikphilosophischen Positionen. Es bietet sich dort ein reichhaltiger Fundus, der vor dem Hintergrund von Big Data, MOOCs, Industrie 4.0 etc, hilft, reflektiert mit den Herausforderungen umzugehen. Forderungen wie „Entnetzt euch!“ sind dafür interessante Beispiele.
Angesichts der rasanten Geschwindigkeit, mit der Technik immer mehr in unser Leben eingreift, sollten wir nicht zu lange warten.
 

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Literatur

Hubig, C. (2001). Historische Wurzeln der Technikphilosophie. In C.Hubig (Hrsg.), Nachdenken über Technik (S. 19-40). Berlin: Ed. Sigma.